Vyučování – Jak se do lesa volá, tak se z lesa ozývá (I)

Nespoléhat na ozvěnu
Činnosti, které čas od času probíhají ve škole, pojmenovává angličtina slovesy teach a learn. Francouzština má pro ně výrazy enseigner a apprendre a neplete si je ani němčina (unterrichten a lernen). V ruštině se už však dá nejen prepodavať, nýbrž i učiť. A učiťsa. Rovněž čeština se tváří, jako by učit a učit se bylo skoro totéž. Není.
Učitelé tohle vědí, ale ve škole si leckdy počínají tak, jako by mezi oběma procesy nebyl zásadní rozdíl. První díl našeho seriálu vysvětluje, proč „správná“ odpověď na otázku učitele vůbec nemusí znamenat, že žák chápe podstatu. Jeho odpověď bývá jen ozvěnou otázky nebo chování učitele: vlastním předmětem dotazu se žák často vůbec nezabývá.

Učení není výsledkem vyučování
Tato myšlenka amerického učitele a spisovatele Johna Caldwella Holta (1923 – 1985) by mohla na průčelích školních budov nahradit omšelou klasikovu výzvu. K tomu, co „přistupujícího“ čeká uvnitř, se ostatně hodí mnohem lépe. Holt nezná poznatek, který by měl ve výuce zásadnější význam, ačkoli se nevyučuje na žádné škole pro učitele, o které kdy slyšel. Učení je podle něj výsledkem aktivity těch, kteří se učí.

Agentura Strom vydala v roce 1994 v překladu Jiřího Tůmy Holtovu knihu Proč děti neprospívají (originál vyšel roku 1984 v Londýně v nakladatelství Pelican Books pod názvem How Children Fail). Kniha se zabývá nejčastěji školním vzděláváním dětí ve věku odpovídajícímu našemu prvnímu stupni základní školy. Myšlenky, jež ilustruje, však mají zásadní význam pro všechny učitele, i když jsou jejich žáci a studenti mnohem starší.

Ani zdaleka ovšem není o repetentech nebo žácích zvláštních škol, jak by se podle názvu mohlo zdát. Její autor naopak tvrdí, že ve skutečnosti neprospívá většina žáků. To nemá nic společného s výsledky zkoušení, písemek a se známkami na vysvědčení, kterými se jen navzájem obelháváme. Základní škola podle Holta dokáže rozvinout pouze malou část nesmírné schopnosti k učení, chápání a tvoření, s níž se děti narodily a kterou plně využívaly během prvních dvou nebo tří let svého života. Moto Holtovy knihy to ostatně říká naplno: „Kdybychom učili děti mluvit ve škole, nikdy by se to nenaučily.“

Holt nepsal ani o podprůměrných školách – jeho názory zrály během působení na amerických soukromých vzdělávacích institucích té nejlepší úrovně a pověsti. I na nich se ovšem jako učitel vymykal běžnému standardu, především tím, jak hluboce o své práci přemýšlel. Pokaždé, když se jeho žáci něco nenaučili, snažil se přijít na to, proč. Důsledně hledal příčiny u sebe, nejen u dětí. Jako bystrý pozorovatel, schopný nepředpojatého úsudku, je tam zpravidla také našel…

Proč děti neprospívají
Kniha Proč děti neprospívají je výběrem zápisů v pracovním deníku a obsahuje bohatství velmi zajímavých situací. Jsou popsány srozumitelně, s vhledem do myšlení žáků i učitelů a dovolují rekonstruovat myšlenkový vývoj autora. Ten pečlivě zaznamenával jednání dětí i jejich vzdělavatelů, přemýšlel o jeho motivech, příčinách a důsledcích a snažil se změnami vzdělávacích postupů své domněnky potvrdit, nebo naopak vyvrátit.

Prvním velkým tématem knihy jsou strategie, k nimž se děti uchylují, aby uspokojily požadavky učitele. Žáci se jen ojediněle zabývají logikou situace, aby našli objektivní pravdu. Většinu z nich její vnitřní souvislosti obvykle nezajímají. Pochopili, že se (nepříjemného) tlaku ze strany učitele zbaví snadněji studiem jeho chování než studiem probírané látky. Učitel jim totiž často bezděky napovídá, například tónem hlasu, gestem ruky, výrazem tváře nebo formulací otázky. K dalším únikovým strategiím žáků patří Mumlej, Hádej a pozoruj, Něco řekni a dívej se, co se stane, Přiměj učitele, aby si na otázky odpovídal sám… Autor to ovšem dětem nemá za zlé. Uznává, že jsou to hry, které hrají všichni lidé v situaci, kdy jiní mají právo je posuzovat.

Děti, jež něco neumějí nebo to dělají špatně, bývají v nižších třídách zesměšňovány spolužáky a někdy i učitelem. Proto se bojí, některé z nich téměř neustále. Bojí se neúspěchu, pocitu, že zůstávají pozadu, bojí se, aby jim někdo neřekl, že jsou hloupé. Při zkoušení raději plácnou to první, co je napadne, jenom aby hroznou chvíli nejistoty měly co nejdřív za sebou. Podle Holta ve školách převládají „kasárenské“ systémy pořádku založené na stresu, na vytváření atmosféry obav z neúspěchu či strachu před trestem, ač jsou vysloveně kontraproduktivní a nefungují. Pro učitele jsou totiž pohodlnější než fungující systémy založené na spolupráci dětí.

Třetí část knihy se zabývá rozdíly mezi tím, co děti mají umět nebo zdánlivě umějí, a tím, co umějí doopravdy. Kéž by si ji přečetli všichni, kdo u nás sestavují tzv. rámcové vzdělávací programy! „Jen velmi málo z toho, co se vyučuje, se žáci naučí, velmi málo z toho, co se naučí, si zapamatují a velmi málo z toho, co si zapamatují, někdy použijí. Věci, které se opravdu naučíme, pamatujeme a používáme, ty potkáváme nebo vyhledáváme v opravdových, mimoškolních částech našich životů.“ Logika batolat, když sama zkoumají své okolí, je čistá a neúprosná. Svět kolem nich totiž dává smysl, iniciativa vychází od nich a mají dost času srovnat si v hlavě všechno, co zjistí. Dospělí jim do toho nemluví a nepletou je. Škola naopak předkládá dětem v rychlém sledu situace umělé, odříznuté od opravdového světa, obvykle i s těžko uchopitelným návodem, jak se v nich vyznat. Žáci nemají důvod ani čas se jimi důklad¬ně zabývat. Důsledkem je, že nerozumějí většině toho, čemu se učí. Holt to velmi podrobně dokumentuje na práci dětí s čísly a zlomky, ale podobný materiál by snadno získal i v ostatních předmětech.

„Já vyučuji, ale oni se neučí“, cituje autor starého učitele, který tím shrnul svou celoživotní práci. Co se tedy ve škole stane s onou mimořádnou schopností batolat učit se a duševně růst? Podle Holta ji my dospělí ničíme tím, co s dětmi děláme nebo k čemu je nutíme. Ve školách ubíjíme jejich pocit, že je dobré být zvídavý. Takže když je jim deset let, neptají se už na nic a dávají najevo velké pohrdání těm několika z nich, kteří to ještě dělají. Neuvědomujeme si, že dětem soustavně předkládáme k věření něco, co je z jejich hlediska nesmyslné, nejasné a rozporuplné. Přitom se tváříme, jako by to pro ně smysl a vnitřní řád mělo. V atmosféře strachu pak logicky dospívají k pocitu, že příčina jejich zmatku nespočívá v látce, ale v jejich vlastní hlouposti. Kdy už se školy místo neúspěšných žáků konečně začnou zbavovat neúspěšných metod?

Procvičování – ale čeho?
Velmi názornou situaci ilustrující „mimoběžnost“ představ a jednání učitele na straně jedné a žáků na straně druhé zažil John Holt při návštěvě hodiny, ve které učitelka chtěla s dětmi procvičovat slovní druhy. Rozdělila tabuli na tři sloupce, které nadepsala Podstatné jméno, Přídavné jméno a Sloveso. Poté vždy nabídla třídě slovo, vyvolala nějakého žáka a zeptala se ho, do kterého sloupce ono slovo patří.

Holt si ve svém záznamu ze všeho nejdříve povšiml nesmyslnosti takové úlohy: mnoho anglických slov může patřit do více sloupců a o jeho příslušnosti k určitému slovnímu druhu rozhoduje až kontext, tedy způsob použití slova v anglické větě a význam, který v ní má. To nicméně učitelce (mimochodem aprobované právě pro výuku angličtiny) nevadilo a samozřejmě to nevadilo ani dětem. Z jejich odpovědí, překvapivě často správných, ostatně vyplývalo, že problematice vůbec nerozumějí. Častá žákovská strategie v podobných situacích, „Začni něco říkat a pozoruj, jak učitel zareaguje“, zde přitom nebyla použitelná – učitelka zachovávala výraz profesionálního hráče pokeru. V čem tedy „úspěch“ žáků spočíval?
Jedna dívenka to nakonec nevydržela a řekla učitelce: „Slečno, neměla byste nám pokaždé ukazovat správnou odpověď‘.“ Překvapená učitelka žádala bližší vysvětlení, i Holtovi se na první pohled zdálo, že učitelka pokaždé stála celou dobu nehnutě. Dívenka však nedokázala své vyjádření upřesnit. Jak hodina ubíhala, Holt postupně přece jen pochopil, co asi měla žákyně na mysli. Protože učitelka nakonec vždy napsala slovo do správného sloupce, už při pokládání otázky se velmi nenápadně zaměřovala na místo, do něhož slovo patřilo.  Dětem tato opravdu jemná nevědomá nápověda úplně stačila…

Navíc nebyla jediná. Učitelka si totiž připravila svůj seznam slov tak, aby se vždy po třech slovech zaplnil celý řádek. Žák, na kterého čekal prázdný řádek, tak měl pravděpodobnost trefy 1:3. Spolužák, který přišel na řadu po něm, už mohl počítat s pravděpodobností 1:2 a každý třetí šťastlivec, aspoň trochu bystrý, znal správnou odpověď, i kdyby neuměl anglicky ani jediné slovo.

Žáci vědí, co chce učitel slyšet
Také náš vlastní projekt KALIBRO poskytuje řadu důkazů o tom, že žáci často nerozumějí svým vlastním správným odpovědím „schváleným“ učitelem. Žáci se například už v sedmé třídě učí, že hmota se skládá z atomů. Když se učitel zeptá „Z čeho se skládá hmota?“ a dostane odpověď „Z atomů.“, obvykle ho to uspokojí. My jsme se žáků 7. ročníku základních škol a jejich vrstevníků na osmiletých gymnáziích ptali trochu jinak a rozhodně dotěrněji: Které živé a mrtvé organismy, látky a věci se skládají z atomů?

Potom jsme jim nabídli následujících devět možností (čísla v závorce představují procento žáků, kteří příslušnou položku označili za správnou). Chléb (34 %), podzimní mlha (53 %), kyselina sírová (81 %), prvoci (32 %), lidský vlas (37 %), křídlo mouchy (36 %), mumie faraóna (37 %), sněhová vločka (60 %), čára mikrotužkou (46 %). Úloha skončila s téměř shodnými výsledky i při opakování po několika letech a podobně dopadla i její obměna s jinou nabídkou: list papíru (40 %), rybí šupina (38 %), pavučina (37 %), ledovec (56 %), lidská moč (40 %), kuchyňská sůl (62 %), smažený kuřecí řízek (33 %), rozžhavený uhlík z ohně (67 %), vyškvařené vepřové sádlo (35 %).

Byl tedy výklad učitele dostatečný? Proč se spokojil s tím, že se žáci jen naučili nazpaměť něco, co je pro ně nejspíš příliš abstraktní? Nemají se vlastně třináctiletí žáci raději důkladně zabývat něčím, co lépe odpovídá jejich věku – třeba pákou nebo kladkostrojem? Anebo je naopak dobře, že si žáci trénují paměť memorováním poznatků, jimž nerozumějí? Opravdu si na ně vzpomenou, až je budou potřebovat? A poznají, že se jim hodí právě ony?

Dovolíme si uvést ještě jeden příklad, tentokrát z matematiky. Ta má ve vzdělávání dvojí roli: jednak by měla kultivovat exaktní myšlení žáků, jednak poskytovat konkrétní nástroje pro řešení určitých životních situací. Použití těchto nástrojů – představujme si třeba nepřímou úměrnost – učitelé trpělivě procvičují a bývají potom zklamaní, když si žáci v určité situaci na žádný použitelný nástroj nevzpomenou, anebo zvolí nástroj nevhodný.

Předložili jsme proto sedmákům šest úloh vypadajících jako typické školní a zeptali se jich, ve kterých jde o nepřímou úměrnost. Pro zajímavost: úlohu Houslové trio hraje skladbu 8 minut. Jak dlouho by stejnou skladbu hrál smyčcový kvartet? označilo za nepřímou úměrnost 30 % žáků, úlohu Přijde-li do kina 65 diváků, zůstane 45 míst volných. Kolik míst zůstane volných, přijde-li 80 diváků? pak dokonce 66 % žáků.

Co žáci uměli a co ne
Učitelka ověřující znalost slovních druhů učila své žáky věcem, jimž nejspíš ani nemohli porozumět. Především však zvolila pro ověřování výsledků vzdělávání nástroj, který ověřoval něco úplně jiného – totiž schopnost žáků „přečíst“ její chování či povšimnout si jednoduché zákonitosti v posloupnosti nabízených slov a využít ji. Její jednání nasvědčuje tomu, že po celou dobu pracovala se zcela nepřiměřeným modelem dějů, které v důsledku její výuky probíhaly v hlavách žáků. Naopak představy žáků o tom, co od nich očekává a jak mohou její požadavky uspokojit, byly mnohem přiměřenější. Byť i ony měly s vlastním učivem pramálo společného.

Otázka „Z čeho se skládá hmota?“ položená sedmákům je podobně zbytečná jako zkoušení malých dětí ze slovních druhů: „správná“ odpověď je pro žáky rovněž téměř bezobsažná. Učitel se tak ničeho významného nedobere, ani kdyby zjistil, že žáci neznají „správnou“ odpověď „Z atomů.“ Bližší představu o tom, jak si žáci stavbu látek představují, takhle získat nemůže.

S testováním „nepřímé úměrnosti“ je tomu jinak. Zde celkem není pochyb, že by si třináctiletí žáci měli umět početně poradit se situací, o níž vědí, že její podstatou je nepřímá úměrnost. To se také ve školách poměrně dlouho procvičuje. Problém použitelnosti školních matematických znalostí zde spočívá jinde: často se ukazuje, že žáci nedokážou v konkrétní situaci rozpoznat, jaký postup mají použít, protože právě on je relevantní. Rozpoznávání se totiž nevyučuje.
Proč? Struktura výuky a členění úloh v učebnicích a sbírkách mají jednu velkou nevýhodu: napovídají žákům předem, jaký matematický nástroj mají použít. Žáci prostě vědí, že se právě procvičují úlohy „na Pythagorovu větu“, „na trojčlenku“ nebo „na lineární rovnice s jednou neznámou“. Nácvik matematizace životních situací tak přichází zkrátka – reálné problémy většinou takovou explicitní informaci nenesou. Znalosti matematických postupů, které žáci neumějí použít, jim ovšem v reálném světě příliš nepomůžou.

Škola zaostává
Od roku 1989 se u nás výrazně změnila náplň celé řady profesí, využívají se nové technologie a mnoho pracovníků se s tím muselo nějak vyrovnat. Objevilo se množství profesí úplně nových, meziprofesní mobilita obyvatelstva byla obrovská. Ve srovnání s tím je české školství oázou klidu. Stát učitele mizerně platí a rozdíl jim vyplácí v naturáliích: chrání je před změnami. Je to ovšem krátkozraká politika. Pokud školy nepřestanou ignorovat rychle se měnící svět, může se učitelům stát, že jednoho rána vejdou do učebny a nenajdou tam ani nohu…

To je samozřejmě nadsázka. Pokud se ale škola nezmění, budou se učitelé potýkat se stále větším nezájmem žáků. Velmi rychlý rozvoj informačních a komunikačních technologií, který je dnes zřejmě jedním z nejvýraznějších nositelů změn, zasáhne zásadním způsobem spíše individuální učení než „hromadné“ vyučování chráněné daleko větší společenskou setrvačností. Už vlastně zasáhl: stačí si například uvědomit, oč lepší možnosti přístupu k autentickým jazykovým materiálům, psaným i mluveným, v kterémkoli jazyku, má dnes každý uživatel internetu oproti většině specializovaných vysokoškolských studentů před dvaceti lety. A zdaleka ne jenom u nás! To, co škola tradičně nabízí, prostě nemůže v budoucnu obstát ve srovnání s ostatními příležitostmi k (pouhému) získávání informací.

Nástup nových technologií přináší samozřejmě i problémy. Třeba hromadné rozšíření velmi levných kalkulaček narušilo tradiční trénink mozku spočívající v provádění aritmetických výkonů zpaměti. Technický pokrok se prosadil rychle – dříve, než si škola vůbec uvědomila, co se vlastně děje. Za tradiční trénink nemá dodnes rovnocennou náhradu. A bude to stále horší: množí se například hlasy, aby se žáci začali co nejdříve učit psát všemi deseti na klávesnici. Je to ale rozumný požadavek v situaci, kdy je na trhu za cenu 200 amerických dolarů spolehlivý program, který píše podle diktátu? Převádí tedy bez větších chyb a v reálném čase mluvené slovo do souboru ve Wordu. Na druhé straně, malé děti se dnes učí písmenka současně číst i psát (perem), ačkoli to mnohé z nich zbytečně namáhá a tato námaha jim brání v úspěchu. Metoda pochází z doby, kdy byly i nejlevnější pomůcky pro mnoho rodičů příliš drahé. Prvňáčci však budou velmi brzy tvořit krásně vysázená slova ústy nebo prostřednictvím klávesnice (než cena programů pro diktát ještě výrazněji klesne) a škola by se na to měla připravit. Jemnou motoriku ruky lze ostatně rozvíjet v jiných hodinách třeba kreslením či modelováním – možná dokonce úspěšněji.

Klávesnice je ovšem také dobrou ilustrací setrvačných tendencí, které jsou brzdou vývoje. Rozložení kláves na anglických mechanických psacích strojích se označuje slovem QWERTY – podle levé části horního řádku. Proč rozložení vypadá tak, jak vypadá? Úplně první psací stroje se totiž rychlejším písařkám zasekávaly. Písmena, která se v anglických slovech vyskytují často vedle sebe a písařka je „obsluhuje“ stejnou rukou, byla proto na klávesnici umístěna co nejdále od sebe. Aby to písařce déle trvalo, a úderník prvního písmena tak získal čas vzdálit se od válce dříve, než se srazí s úderníkem písmena následujícího.

Klávesnice počítačů se ovšem nezasekávají: zde by bylo naopak výhodné, aby písmena, která často sousedí ve slovech, spolu sousedila i na klávesnici. S rozložením QWERTY však ještě dlouho nikdo nehne. Příliš tedy nepřekvapuje, že české mechanické psací stroje (a později také české klávesnice) přejaly anglické rozložení kláves (jenom prohodily Y a Z). Navzdory tomu, že analýza české slovní zásoby dává úplně jiné výsledky, než přinesla analýza slovní zásoby anglické…

Nutná podmínka zlepšení
Lze říci, že převzetí této nové technologie u nás proběhlo bez většího porozumění jejím zásadním rysům. Ve školství, českém i zahraničním, je dnes celá řada podobných QWERTY, tedy zvyklostí,  postupů a dalších jevů, jejichž podstatě málokdo rozumí. Nutnou podmínkou zásadní kvalitativní změny k lepšímu je proto odhalování těch dějů ve vzdělávání, které probíhají jinak, než probíhat mají. Nejen na úrovni celého systému, ale především v hlavách učitelů a žáků. Například nesporné úspěchy finského základního školství se významně opírají o včasné rozpoznání žáků, kteří začínají v některém předmětu zaostávat. Poté, co je diagnostikována přesná příčina jejich problémů, pracují na nápravě spolu se speciálně připraveným pedagogem.

Náš seriál je proto věnován zkušebním úlohám. Ty totiž – podle své kvality a způsobu použití – mohou pomáhat problémy ve vzdělávání odhalovat i skrývat.
Oldřich Botlík a David Souček, Kalibro


Příspěvek je výňatkem ze studie, která vznikla v rámci projektu JPD3 Škola pro 21. století, který realizovalo v letech 2007 a 2008 gymnázium PORG v Praze Libni. Projekt byl, spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hl. m. Prahy.“

Cílem projektu je poskytnout školám jednoduchý nástroj pro správu výukových materiálů na škole. Osou projektu je vytvoření otevřené vícevrstevné databáze výukových zdrojů (dále jen DVZ) použitelné on-line při výuce ve třídě (intranet), pro přípravu výuky (učitelé) i pro další vzdělávání (studenti). Základní „vrstva“ DVZ je přímo provázána se vzdělávacím programem PORG – gymnázium a základní škola, o.p.s. „Škola pro 21. století“. Jedná se o kvalitativní přechod od „papíru“ k moderním technologiím, neboli o přechod z 20. do 21. století.

Dostatek kvalitních podkladů a materiálů je při výuce častým problémem. Těch bývá na školách většinou dostatek ve formě učebnic, učebních pomůcek nebo v elektronické podobě tvořené samotnými učiteli škol. Postupně se množství podobných materiálů na školách zvyšuje a problémem se stává orientace v nepřeberném množství informací různé kvality a plynulá ztráta takových materiálů (odchody učitelů – autorů). Stejný problém se projevil i na PORGu. Podle ředitele gymnázia pana V. Klause je důležité usnadnit učitelům orientaci ve studijních materiálech školy a zpřístupnit vybrané materiály i studentům. Hlavním cílem DVZ je umožnit centrální evidenci vzdělávacích materiálů školy (elektronických i papírových), snadné vyhledání těchto materiálů včetně jejich umístění ve škole (v případě papírových materiálů). Kontrolu nad množstvím a kvalitou elektronických materiálů umísťovaných do DVZ budou mít sami vedoucí učitelé jednotlivých předmětů.
 
Partnery projektu byly Matematicko-fyzikální fakulta Univerzity Karlovy v Praze a Ústav experimentální botaniky Akademie věd ČR. V prvním roce projektu došlo k vybavení tříd příslušnou technikou, vytvoření podrobného projektu DVZ, jehož dodavatelem je firma CCA z Plzně, a vytvoření či nakoupení řady e-learningových produktů. Ve druhém roce pokračovalo vytváření výukových programů, prezentací, testů, aplikací a jejich ukládání do databáze. Celý projekt DVZ byl rozdělen mezi všechny vyučované předměty a  k 31.8. 2008 obsahoval desítky nově vytvořených zdrojových položek. Databáze byla nabídnuta a zpřístupněna několika desítkám pražských škol.